Lehrkonzepte

Mythen

7. April 2022

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Fake News sind keine Erfindung von Social Media oder Donald Trump. Halb- und Unwahrheiten zum Thema Lehren und Lernen gibt es schon sehr viel länger – und sie halten sich hartnäckig. De Bruyckere, Kirschner & Hulshof (2015; 2020) haben solche Urban Myth genauer unter die Lupe genommen. Drei davon, die uns in der Hochschullehre häufig begegnen, diskutiert der heutige Blogbeitrag.

Mythos 1: Die Lernpyramide

Die Lernpyramide ordnet verschiedene Lehrmethoden und -modalitäten entlang ihrer Effektivität. Aktivitäten wie Lesen, Diskutieren oder Anwenden werden entsprechend der Behaltensleistung angeordnet.

Abbildung 1. Lernpyramide in Anlehnung an de Bruyckere et al. (2015)

Die Lernpyramide wird gerne zitiert, wenn begründet werden soll, dass multimediale Darstellungen per se das Lernen besser unterstützen als rein verbale Präsentationen. Gelegentlich auch, um zu belegen, dass aktives Handeln einen deutlich höheren Lernerfolg verspricht als der Besuch einer Vorlesung. 

Wie bei vielen Mythen lässt sich der Ursprung der Lernpyramide nicht genau rekonstruieren. Möglicherweise geht die Pyramide auf ein Buch von John Adams (1910; zit. n. de Bruyckere et al., 2015) zum Thema Exposition and Illustration in Teaching zurück.

Die klare Angabe von Effektivitätswerten bei den einzelnen Lernmethoden suggeriert, dass diese Anordnung in irgendeiner Weise empirisch belegt ist. So ließe sich aus oben dargestellter Pyramide (Abbildung 1) ableiten, dass eine Demonstration oder Vorführung zu einer dreimal höheren Behaltensleistung führt als das Lesen eines Textes. Tatsächlich lassen es aber gerade die runden Zahlen und die gleichmäßigen Abstände unwahrscheinlich erscheinen, dass diese Aussage tatsächlich auf empirischen Studien basiert. 

Methodisch wären Studien mit so unterschiedlichen Variablen wohl auch schwer durchführbar: Dazu müsste derselbe Inhalt von einer Lehrperson mit vergleichbaren Zielgruppen in einem identischen Zeitrahmen präsentiert werden. Lediglich die gewählte Methodik dürfte variieren. Zusätzlich müsste auch gewährleistet sein, dass alle Varianten mit der gleichen didaktischen Qualität (wie immer diese definiert wäre) durchgeführt werden.

Bislang hat trotz intensiver Anstrengungen noch niemand eine entsprechende Studie gefunden.

Mythos 2: Lerntypen

Wir alle lernen auf unterschiedliche Art und Weise. Die einen lernen besser, wenn sie etwas sehen, die anderen, wenn sie eigenständig Probleme lösen. Um diesen Unterschieden gerecht zu werden, sollten Studierende die Möglichkeit erhalten, Lernstoff auf unterschiedliche Arten zu lernen.

Diese Annahme ist sehr intuitiv und eingängig, empirisch belegt ist sie nicht. Verschiedene Theorien und Testinventare (z.B. Kolb & Kolb, 2013; Vester 2007) zielen darauf ab, Studierende in verschiedene Lerntypen einzuordnen.

Solche Einteilungen sind aus verschiedenen Punkten problematisch:

  1. Die Zuordnung ist nicht trennscharf. Es gibt kaum Studierende, die sich eindeutig und ausschließlich einem Lerntypus zuordnen lassen. 
  2. Die Erfassung von subjektiven Vorlieben für bestimmte Lernmethoden führt manchmal zu dem Schluss: Wenn Lernerin A ein visueller Lerntyp ist, dann lernt sie am erfolgreichsten, wenn Lernmaterial visuell präsentiert wird. Oder: Wenn Lerner B ein reflektierender Lerntyp ist, dann lernt er am effektivsten, wenn man ihm die Möglichkeit gibt, konkrete Erfahrungen zu reflektieren,.

De Bruyckere et al. (2015) vergleichen die Ausrichtung von Lehre auf Lerntypen mit der Ernährung. Tatsache ist: Viele Menschen bevorzugen bestimmte Lebensmittel oder Geschmacksrichtungen. Einige essen gerne Süßes, andere wiederum lieber Deftiges. Aber nur, weil jemand gerne Süßes ist, heißt das noch lange nicht, dass er bzw. sie sich damit gesund ernährt. Im Gegenteil: Eine falsche Ernährung kann bspw. zu Übergewicht oder Diabetes führen.  

Analog dazu verhält es sich auch mit den Lerntypen. Menschen haben unterschiedliche  Präferenzen, um Wissen aufzunehmen. Sie bevorzugen unterschiedliche Arten zu lernen und damit auch Lehrmethoden. Clarke (1982, nach de Bruyckere et al., 2015) belegte jedoch bereits vor 40 Jahren, dass der Einsatz von bevorzugten Lernmethoden keinesfalls zu besseren Lernergebnissen führt. Meistens zeigte diese Ausrichtung keine, teilweise sogar negative Effekte auf den Lernerfolg der Studierenden. Vielmehr bedingt erst die Passung von didaktischer Methodik auf die angestrebten Lernziele, ob eine bestimmte Methode den gewünschten Effekt zeigt. Ist das Lernziel bspw., dass Studierende Thesen kritisch hinterfragen können, so ist eine Diskussion sicher eine effiziente Methode. Der Einsatz visueller Mittel hingegen kann sehr gut den Aufbau mentaler Modelle unterstützen. Ein one-size-fits-all gibt es leider für keine(n) Lernende(n). 

Mythos 3: Speedreading

Gelegentlich erreicht uns die Frage, ob wir nicht ein Seminar zum Thema speed reading anbieten könnten. Das würde den Dozierenden den Arbeitsalltag wirklich erleichtern: Im Kontext von Wissenschaft und Lehre sei es nicht nur notwendig, viele Texte möglichst schnell zu lesen, sondern auch, deren Inhalt so gut wie möglich zu verstehen.

De Brueyckere et al. (2020) sind der Frage nachgegangen, ob dies mit einem Training von speed reading erreicht werden kann. Und sie geben allen ungeduldigen Leser:innen die kurze Antwort: NEIN. Und das ist auch der Grund, warum wir keine Seminare zum Thema speed reading anbieten.

Leser:innen, die sich mehr Zeit nehmen möchten, finden die ausführliche Antwort in einer Studie von Rayner et al. (2016). Die Autor:innen untersuchten Studien zu verschiedenen gängigen Techniken des speed readings, wie bspw. eine Optimierung der Augenbewegungen, Verbesserung des periphären Sehens oder die Unterdrückung einer inneren Stimme beim Mitlesen. Sie kamen dabei zu dem Ergebnis, dass keine dieser Methoden angewandt werden kann, ohne dabei das Textverständnis zu beeinträchtigen. Lesen ist daher wohl immer eine Abwägung zwischen Genauigkeit und Schnelligkeit.
Erprobte Techniken wie das Querlesen oder Überfliegen (“skimming”) von Texten können jedoch für Lernzwecke sehr hilfreich sein. Das Querlesen anhand von Überschriften, Absatzstrukturen oder die Sichtung nach zentralen Begriffen ermöglicht einen ersten Überblick über wesentliche Inhalte und schafft damit einen kognitiven Rahmen. In einem zweiten Durchgang können dann bei genauem Lesen Detailinformationen erfasst und geordnet werden. Lesen wird damit effizienter, durch die benötigten zwei Durchgänge aber nicht schneller. Skimming bringt nur dann einen Zeitvorteil, wenn man nach dem Querlesen feststellt, dass es sich nicht lohnt, einen Text genauer zu lesen.

Es gibt neben diesen drei vorgestellten Mythen natürlich noch viele weitere zweifelhafte Annahmen und außergewöhnliche Behauptungen im Kontext von Lehren und Lernen. Sollte Ihnen etwas Entsprechendes begegnen, schreiben Sie dies einfach als Kommentar. Wir prüfen alle Aussagen gerne im Rahmen einen kommenden Blogbeitrags.

Literatur


De Bruyckere, P., Kirschner, P. & & Hulshof, C. (2015). Urban Myths About Learning and Education. Academic Press.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. & & Hulshof, C. (2020). More Urban Myths About Learning and Education. Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Routledge. 

Kolb, A. & Kolb, D. (2013). The Kolb Learning Style Inventory – Version 4.0

A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Application.  https://learningfromexperience.com/research-library/the-kolb-learning-style-inventory-4-0/

Rayner, K., Schotter, E., Masson, M., Potter, M & Treiman, R. (2014). So Much to Read, So Little Time: How Do We Read, and Can Speed Reading Help?, Psychological Science in the

Public Interest 17(1). DOI: 10.1177/1529100615623267
Vester, F. (1998). Denken, Lernen, Vergessen. dtv


Vorschlag zur Zitation des Blogbeitrags: Birgit Hawelka (7. April 2022). Mythen In: Lehrblick - ZHW Uni Regensburg, https://lehrblick.de/mythen/.

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