Aus Fehlern wird man klug. Nur wer nichts macht, macht keine Fehler.
Diese Sprichwörter vermitteln, dass Menschen aus Fehlern lernen und sich daran weiterentwickeln. Für die Hochschullehre stellt sich jedoch eine wichtigere Frage: Unter welchen Bedingungen fördern Fehler tatsächlich das Lernen von Studierenden?
Fehlerarten
Edmondson (2011) unterscheidet drei Arten von Fehlern: Vermeidbare Fehler, unvermeidbare Fehler und intelligente Fehler.
Vermeidbare Fehler entstehen meist durch Unaufmerksamkeit. Sie ähneln klassischen Leichtsinnsfehlern und bieten kaum Lernpotenzial. Im Hochschulalltag zeigen sie sich etwa in Rechtschreibfehlern, fehlerhaften Zitationen oder versäumten Abgabefristen.
Unvermeidbare Fehler entstehen trotz sorgfältiger Arbeit. Sie treten auf, wenn Situationen neu, komplex oder unsicher sind. Mehr Aufmerksamkeit allein verhindert sie nicht. Sie lassen sich eher durch Lernen, Austausch und günstige Rahmenbedingungen verringern. In der Hochschullehre zeigen sich unvermeidbare Fehler oft in Projektarbeiten. Studierende unterschätzen etwa den Arbeitsaufwand oder planen ohne ausreichenden Zeitpuffer. Unerwartete Probleme in der Recherche verzögern den Beginn der Datenerhebung. Danach gibt es Probleme bei der Probandenakquise. Analyse und der Bericht geraten so in Verzug und Fristen lassen sich nicht mehr einhalten. Viele kleine Probleme greifen ineinander und führen am Ende zum Scheitern.
Intelligente Fehler entstehen in Kontexten, in denen noch wenig gesichertes Wissen vorliegt. Solche Situationen sind von Unsicherheit geprägt. Edmondson (2024) spricht vom klugen Scheitern anhand von vier Merkmalen. (1) Der Fehler entsteht in einem neuen Gebiet. (2) Es wird ein bestimmtes Ziel angestrebt. (3) Der Versuch oder die Handlung stützt sich auf vorhandenes Wissen und folgt einer Hypothese. (4) Das Scheitern bleibt möglichst klein, soll aber relevante Erkenntnisse liefern.
Für die Hochschullehre sind vor allem unvermeidbare Fehler bedeutsam, weil sie Lernchancen eröffnen. Dennoch wirken Fehler in Lehr-Lern-Situationen oft blockierend. Ob Studierende aus ihnen lernen, hängt nicht nur von der Fehlerart ab. Ebenso entscheidend ist, wie Studierende den Fehler emotional erleben.
Emotion und Kognition
Jeder Mensch macht Fehler. Trotzdem fällt vielen der Umgang damit schwer. Viele Lehrende kennen diese Situation: Der Hörsaal ist voll, eine Frage wird an die Studierenden gestellt, doch niemand meldet sich. Betretenes Schweigen. Was steckt dahinter?
Fehler lösen häufig negative Emotionen aus, auch wenn sie keine gravierenden Folgen haben. Viele Studierende antworten aus Scham oder Angst nicht. Sie fürchten, sich zu blamieren oder inkompetent zu wirken. Angst, Stress und Scham senken nicht nur die Beteiligung. Sie behindern auch das Lernen und können es sogar blockieren. Lehrveranstaltungen brauchen deshalb ein positives Fehlerklima.
Positives Fehlerklima
Ein positives Fehlerklima prägt nicht nur einzelne Personen, sondern die gesamte Organisation. Entscheidend ist, wie Lehrende und Studierende individuell mit Fehlern umgehen und wie die Rahmenbedingungen gestaltet sind, die diesen Umgang ermöglichen (Harteis et al., 2006). Zugleich zeigt sich ein positives Fehlerklima in der Haltung von Lehrenden gegenüber Fehlern. Dazu gehören Fehlertoleranz und funktionale Fehlerreaktion.
Lehrende sollten Fehler offen ansprechen. Sie sollten sie weder abwertend aufnehmen, noch vorschnell sanktionieren, sondern konstruktiv mit ihnen umgehen (Steuer et al., 2013). Fehler werden nicht verschwiegen oder vertuscht und negative Emotionen so gering wie möglich gehalten. Ein positives Fehlerklima bedeutet allerdings nicht, Fehler zu verherrlichen oder zum Selbstzweck zu machen (Oser, 2017). Wenn Fehler auftreten, analysieren Lehrende sie gemeinsam mit den Studierenden. Sie reflektieren die Ursachen und besprechen das weitere Vorgehen. So werden Fehler zu Lerngelegenheiten.
Damit das gelingt, müssen Lehrende eine Lernatmosphäre schaffen, in der Studierende Fragen stellen und Fehler eingestehen können. Studierende sollten die Lehrveranstaltung als geschützten Raum erleben. Dort arbeiten sie als Teil einer Gemeinschaft an ihren Kompetenzen. Dazu gehört auch, Fehler zu erkennen, ihre Ursachen zu verstehen und daraus nützliches Wissen abzuleiten. Damit Studierende diesen Raum als geschützt wahrnehmen, brauchen sie psychologische Sicherheit.
Psychologische Sicherheit
Psychologische Sicherheit beschreibt die geteilte Überzeugung in Teams oder Gruppen, zwischenmenschliche Risiken eingehen zu können, ohne Bloßstellung oder Bestrafung befürchten zu müssen (Edmondson, 1999). Für Lehrveranstaltungen bedeutet das: Studierende müssen sich sicher fühlen können. Sie beteiligen sich eher, wenn sie weder von Lehrenden noch von Mitstudierenden negative Reaktionen erwarten.
Gerade in Vorlesungen oder Seminaren mit vielen Teilnehmenden gestaltet sich die Förderung der psychologischen Sicherheit schwierig. Lehrende können die Hemmschwelle jedoch senken durch den Einsatz entsprechender Methoden. An die Überlegungen zur psychologischen Sicherheit knüpft die Frage an, wie in Lehrveranstaltungen konkret mit Fehlern so umgegangen werden kann, dass sie Lernprozesse fördern.
Lernförderlicher Umgang mit Fehlern
Psychologische Sicherheit und ein positives Fehlerklima schaffen die Grundlage dafür, dass Studierende aus Fehlern lernen. Zu derartigen sozialen Faktoren zählt unter anderem die Unterstützung durch Lehrende und Mitstudierende. Wenn Fehler auftreten, sollten alle Beteiligten sie gemeinsam aufarbeiten. Dadurch lernt nicht nur die Person, die den Fehler macht, sondern auch die Studierenden, die den Prozess begleiten und den Fehler mit analysieren. Oser bezeichnet diesen Vorgang als advokatorisches Lernen. Studierende müssen Fehler nicht selbst machen, um aus ihnen zu lernen. Sie können auch aus Fehlern anderer lernen, etwa durch Peer-Feedback, Fallbeispiele oder historische Ereignisse (Oser, 2017).
Des Weiteren prägen auch individuelle Faktoren den Umgang mit Fehlern (Narciss & Alemdag, 2025). Wie Studierende auf Fehler reagieren, hängt von ihrer Selbstwirksamkeit, ihrer emotionalen Regulation, ihrer Motivation (Tulis et al., 2016) und ihrer Offenheit gegenüber Feedback ab. Manche Studierende deuten Fehler als persönliches Versagen. Dann empfinden sie Frustration oder Scham. Sie verbergen ihre Fehler und meiden Situationen, in denen sie scheitern könnten. Dadurch verpassen sie die Chance, ihre Denkwege und Lösungsstrategien kritisch zu prüfen und ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln. Wenn Studierende ihre Fähigkeiten gering einschätzen, wenig Motivation mitbringen und sich wenig zutrauen, sehen sie Fehler seltener als Lernchance. Dann vermeiden sie die Auseinandersetzung mit ihnen. Studierende mit hoher Anstrengungsbereitschaft und Motivation nutzen Fehler dagegen eher, um ihr Vorgehen zu überarbeiten und ihr Wissen zu erweitern (Narciss & Alemdag, 2025). Lehrende müssen die Auswirkungen individueller Faktoren berücksichtigen. Ein positives Fehlerklima, psychologische Sicherheit und eine unterstützende Lernumgebung helfen dabei, das Lernpotenzial von Fehlern für alle Studierenden nutzbar zu machen.
In einer unterstützenden Lernumgebung verstehen Lehrende und Studierende Fehler als Lerngelegenheiten und reflektieren sie systematisch. Lehrende lenken die Aufmerksamkeit so auf den Lernprozess. Sie machen deutlich, dass nicht der Fehler selbst im Mittelpunkt steht, sondern der Umgang mit ihm (Narciss & Alemdag, 2025). Zuerst klären Lehrende und Studierende gemeinsam, was passiert ist und warum. Danach besprechen sie, welche Annahmen falsch waren und was sie künftig anders machen müssen. Lehrende sollten richtige und falsche Lösungen gezielt gegenüberstellen und den korrekten Lösungsweg deutlich sichtbar machen. Studierende müssen erkennen, welcher Weg richtig ist und warum. Oser (2017) bezeichnet das als negatives Wissen. Wenn Studierende verstehen, warum bestimmte Wege nicht zum Ziel führen, verankern sie die Lerninhalte tiefer. Die Erinnerung an fehlerhafte Wege hilft ihnen später dabei, gezielt den richtigen Weg zu wählen.
Für diese Fehleranalyse müssen Lehrende ausreichend Zeit einplanen. Anschließend an die Analyse wenden Studierende das neue Wissen auf weitere Aufgaben an. Gedächtnisstützen und Wiederholungen helfen ihnen, das richtige Vorgehen zu festigen. So wird das Lernen aus Fehlern zu einem strukturierten Prozess, den Studierende erlernen und für ihr weiteres Lernen nutzen können.
Lehrende begleiten diesen Prozess mit passenden Lehrstrategien. Dazu gehören geeignete Aufgaben und konstruktives Feedback (Narciss & Alemdag, 2025), das zur eigenständigen Reflexion und Korrektur anregt und zugleich die Entwicklung metakognitiver Strategien (Tulis et al., 2016) fördert. Unter folgendem Link finden Sie einen Aufgabenvorschlag, der in verschiedenen Fachbereichen und unterschiedliche Lehrveranstaltungsformen eingesetzt werden kann: Aufgabenvorschlag
Aufgaben können typische Fehlvorstellungen oder problematische Lösungswege beinhalten, die Studierende konkret dazu auffordern, mit Fehlern umzugehen und daraus zu lernen. So analysieren und reflektieren die Studierenden einen Fehler, den sie nicht selbst verursacht haben.
Damit Studierende üben, eigene Fehler zu erkennen und zu korrigieren, sollten Lehrende ihnen im Feedbackprozess Gelegenheit geben, ihre Aufgabenbearbeitungen selbst zu prüfen und ihr Vorgehen zu reflektieren. Anschließend können Lehrende und Studierende das Vorgehen gemeinsam besprechen. Auf diese Weise erkennen sie problematische Lernwege und entwickeln tragfähigere Strategien für künftige Aufgaben.
Was sind Ihre Erfahrungen mit Lernen aus Fehlern? Wie gehen Sie selbst mit Ihren eigenen Fehlern um? Teilen Sie Ihre Erfahrungen gerne auf LinkedIn.
Transparenzhinweis
- Claude Opus 4.8: Textglättung und Rechtschreibfehlerkorrektur
- Titelbild: tehcheesiong, de.123rf.com
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- Infografik: erstellt mit Canva
Literatur
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999
Edmondson, A. (2011, April). Strategies for learning from failure. Harvard Business Review, 89(4), 48–55.
Edmondson, A. (2024). Wertvolle Fehler – Right kind of wrong. Die praktische Wissenschaft des klugen Scheiterns. Vahlen.
Harteis, C., Bauer, J., & Heid, H. (2006). Der Umgang mit Fehlern als Merkmal betrieblicher Fehlerkultur und Voraussetzung für Professional Learning. Revue suisse des sciences de l’éducation, 28(1), 111–129.
Narciss, S., & Alemdag, E. (2025). Learning from errors and failure in educational contexts: New insights and future directions for research and practice. British Journal of Educational Psychology, 95(1), 197–218. https://doi.org/10.1111/bjep.12716
Oser, F. (2017, 19. Oktober). Aus Fehlern (nicht) lernen – Über die Funktion des Falschen und die Fehlerkultur in der Schule [Video]. Freiburg Advanced Center of Education. School of Education. https://www.face-freiburg.de/mediathek/ringvorlesung1718-oser/
Steuer, G., Rosentritt-Brunn, G., & Dresel, M. (2013). Dealing with errors in mathematics classrooms: Structure and relevance of perceived error climate. Contemporary Educational Psychology, 38(3), 196–210. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.03.002
Tulis, M., Steuer, G., & Dresel, M. (2016). Learning from errors: A model of individual processes. Frontline Learning Research, 4(2), 12–26. https://doi.org/10.14786/flr.v4i2.168
Vorschlag zur Zitation
Rottmeier, S. & Puppe, L. (2026, 17. September). Fehlerkultur als Motor für Lernen. Lehrblick – ZHW Uni Regensburg. https://doi.org/10.5283/ZHW.20260917.DE
Linda Puppe
Dr. Linda Puppe ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik an der Universität Regensburg. Sie beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit den Themenfeldern innovative Lehre und Motivation. Zudem interessiert sie sich für Entwicklungen im Bereich digitale Lernumgebungen.
Stephanie Rottmeier
Dr. Stephanie Rottmeier ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik (ZHW) der Universität Regensburg. Sie unterstützt und berät Dozenten bei der didaktischen Gestaltung von Vorlesungen und Seminaren. Ihr Schwerpunkt liegt dabei auf den Themen selbstreguliertes Lernen, insbesondere der digitalen Organisation von Selbstlernphasen, und Lernmotivation von Studierenden.
