Kooperative Lernformen gehören zum festen Methodenrepertoire in universitären Lehrveranstaltungen. Hinter dem Begriff verbirgt sich eine Vielzahl an Methoden, die sich insbesondere im Grad der Strukturierung, der Autonomie der Studierenden und der Zeitdauer stark unterscheiden. Bekannte Formen sind z. B. Buzz Group, Jigsaw oder Problembasiertes Lernen.
So unterschiedlich kooperative Lernformen auf den ersten Blick erscheinen, allen gemeinsam ist der Gedanke, dass Studierende gemeinsam und diskursiv Wissen konstruieren (Fischer, 2001). Individuen greifen auf die Gruppenmitglieder als Lernressource zurück und können damit ihren Lernerfolg erhöhen (Kopp, 2021). Eine besondere Stärke des kooperativen Lernens liegt im Erwerb komplexer kognitiver Fähigkeiten (Gruber, 2007), wie z. B. Analysieren, kritisches Bewerten und Problemlösen. Dass kooperatives Lernen insbesondere die Entwicklung solcher Fähigkeiten im Hochschulstudium wirksam fördert, wird durch zahlreiche empirische Studien belegt (Güngor et al., 2026).
Der hohe Lerneffekt in gerade diesem Bereich lässt sich lerntheoretisch gut erklären: Komplexe kognitive Lernziele werden dadurch erreicht, dass Lernende unterschiedliche Sichtweisen reflektieren und eigenständig Lösungsansätze entwickeln. Dabei ist die Interaktion mit anderen besonders bedeutsam, denn in der Konfrontation mit abweichenden Denkweisen und Erklärungsmustern können sogenannte kognitive Konflikte entstehen. Um diese Konflikte aufzulösen, müssen Lernende ihre eigenen Annahmen hinterfragen, Argumente abwägen und gegebenenfalls neue Erkenntnisse in ihre bestehenden Wissensstrukturen integrieren. Auf diese Weise kann die gemeinsame Auseinandersetzung zu einem vertieften Verständnis der Lerninhalte beitragen (Gruber, 2007).
Besonders förderlich ist dieser Prozess, wenn sich die Gruppenmitglieder auf Augenhöhe begegnen. In einer Peergroup fällt es Studierenden leichter, eigene Positionen einzubringen, Fragen zu stellen und abweichende Meinungen zu vertreten. Bestehen hingegen deutliche Hierarchieunterschiede (wie z. B. zwischen Professor:innen und Studierenden), kann dies den offenen Austausch einschränken. Studierende könnten gehemmt sein, ihre eigenen Überlegungen ausreichend einzubringen, da sie sich möglicherweise an der Position der als überlegen wahrgenommenen Person orientieren (s. Abschnitt „Macht- und Statusasymmetrien“).
Gleichzeitig und quasi nebenbei üben Studierende beim kooperativen Lernen soziale Kompetenzen zur Kommunikation und Teamarbeit ein – Kompetenzen, die auch in der späteren Arbeitswelt gefordert und nützlich sind.
So groß das Potenzial kooperativen Lernens ist, so wenig ist es ein Selbstläufer. In der Praxis treten häufig Schwierigkeiten auf, die den Mehrwert kooperativen Lernens erheblich schmälern können.
Stolpersteine kooperativen Lernens
Free-Rider-Effekt und Sucker-Effekt
Beim Free-Rider-Effekt verhalten sich Studierende in Gruppenarbeiten als „Trittbrettfahrer“. Sie überlassen die Arbeit denjenigen, denen ein gutes Ergebnis wichtig ist. Problematisch ist dieses Verhalten, weil die übrigen Gruppenmitglieder den mangelnden Einsatz der Trittbrettfahrer kompensieren müssen (Kerr, 1983). Viele Studierende empfinden das als frustrierend und unfair, besonders wenn am Ende alle dieselbe Note erhalten. Der Free-Rider-Effekt tritt in herkömmlichen Gruppenarbeiten regelmäßig auf (Hall & Buzwell, 2013). In einer Untersuchung von Benning (2024) gaben 33,5 % der Studierenden an, innerhalb eines akademischen Jahres in einem Team mit mindestens einem Free-Rider gearbeitet zu haben. Eng verbunden mit dem Free-Rider-Effekt ist der Sucker-Effekt: Wenn Studierende feststellen, dass ein Gruppenmitglied absichtlich keinen Beitrag leistet, obwohl es in der Lage dazu wäre, reduzieren sie ihre eigene Leistung, anstatt ein unkooperatives Mitglied mitzuschleppen (Kerr, 1983).
Macht- und Statusasymmetrien
Gruppeninteraktionen führen häufig zu asymmetrischen Macht- und Statusverhältnissen, bei denen informelle Hierarchien die konstruktive Mitarbeit schwächerer oder leiserer Mitglieder untergraben. Die akademisch stärkeren Studierenden einer Gruppe werden zu Dreh- und Angelpunkten, die die Interaktionen dominieren (Status-Differential-Effekt). Die übrigen Mitglieder beteiligen sich dadurch weniger, und das Gruppenergebnis wird vor allem von den dominanten Mitgliedern geprägt. So schöpft die Gruppe ihr Lernpotenzial nicht aus (Salomon & Globerson, 1989).
Auch offen dominantes Verhalten einzelner Personen kann in Gruppen Reibung erzeugen, etwa wenn jemand anderen nicht zuhört, immer recht haben will oder das Endergebnis allein verfasst, ohne die Ideen der anderen einzubeziehen. Solche Spannungen können in Beziehungskonflikte übergehen (Behfar et al., 2011).
Kognitive und sozial-affektive Barrieren
Bei kreativen und problemlösenden Aufgaben bringen Gruppen oft weniger und schlechtere Ideen hervor als die gleiche Zahl von Personen, die einzeln arbeiten (Diehl & Stroebe, 1987). Verantwortlich dafür sind kognitive Barrieren wie die Produktionsblockade und die kognitive Fixierung sowie sozial-affektive Barrieren wie die Bewertungsangst.
Die Produktionsblockade (Production Blocking) betrifft vor allem mündliches Brainstorming. Weil immer nur eine Person sprechen kann, müssen die übrigen Gruppenmitglieder warten, bis sie an der Reihe sind. Das kostet Produktivität: Studierende (1) vergessen während des Wartens spontane Gedanken, (2) verlieren durch das erzwungene Zuhören den eigenen Gedankengang oder (3) halten ihre ursprünglichen Ideen im Nachhinein für weniger relevant oder originell und äußern sie dann womöglich gar nicht mehr. Nach Diehl und Stroebe (1987) ist die Produktionsblockade die Hauptursache für den Produktivitätsverlust beim Brainstorming in Gruppen.
Von Bewertungsangst (Evaluation Apprehension) spricht man, wenn Studierende originelle Lösungsvorschläge zurückhalten, weil sie negative Beurteilungen, Kritik oder Bloßstellung durch die anderen Gruppenmitglieder fürchten (Ez-zaouia & Carrillo, 2024). Diese Selbstzensur ist empirisch belegt: In Experimenten gaben Teilnehmende an, in Gruppensitzungen mehr Ideen zurückgehalten zu haben als bei Einzelarbeit (Diehl & Stroebe, 1987).
Bei der kognitiven Fixierung legen sich Gruppen früh auf vertraute und leicht zugängliche Ideen fest, statt den gesamten Problemraum zu erkunden. Je länger die Mitglieder mit denselben Ideen arbeiten, desto schwerer fällt es ihnen, neue und unkonventionelle Lösungen zu finden (Ez-zaouia & Carrillo, 2024).
Dass Gruppen hinter dem Leistungspotenzial ihrer Mitglieder zurückbleiben, bestätigt die Forschung seit Jahrzehnten. Ursachen dieser Prozessverluste sind Motivationsverluste einzelner Mitglieder, eine unzureichende Koordination der Zusammenarbeit sowie beim Brainstorming Produktionsblockaden und Bewertungsangst (Kerr & Tindale, 2004). Diesen Verlusten lässt sich jedoch gezielt entgegenwirken.
Tipps zur Gestaltung kooperativer Lernumgebungen
(1) Gruppengröße: Die optimale Anzahl an Gruppenmitgliedern ist schwer zu bestimmen, sie hängt von der Komplexität und dem Umfang der Aufgabe ab. In der Literatur werden oft Gruppengrößen zwischen drei und sechs Personen genannt (Wheelan, 2009; Metz-Göckel, 2013). Grundsätzlich gilt: Je kleiner die Gruppe, desto einfacher sind Absprachen und die Strukturierung der Arbeit für die Studierenden.
(2) Rollenverteilung: Lehrende sollten jedem Gruppenmitglied eine spezifische Rolle mit klaren Verantwortlichkeiten zuweisen, sodass alle ihre Aufgabe kennen. Klar definierte Rollen vermeiden Verwirrung und sorgen für eine faire Verteilung der Arbeitslast.
Die Rollen können, wie bei der Methode Jigsaw, inhaltlich vergeben werden. Hier wird eine Aufgabe in Teilbereiche gegliedert und auf die Mitglieder verteilt.
Zusätzlich können auch organisatorische Rollen wie Moderator:in, Zeitmanager:in oder Protokollant:in vergeben werden.
(3) Kommunikation: Damit die verschiedenen Rollen ineinander greifen und die Gruppe erfolgreich zusammenarbeitet, ist eine gute Kommunikation entscheidend. Lehrende sollten daher einen offenen und wertschätzenden Austausch unter allen Mitgliedern fördern. Eine respektvolle Kommunikation schafft Vertrauen, stärkt die Zusammenarbeit und ermöglicht den Austausch unterschiedlicher Perspektiven. Aktives Zuhören sowie eine klare Formulierung von Ideen und Regeln für konstruktives Feedback sollten Bestandteil beim kooperativen Lernen sein.
(4) Entscheidungen: Die Gruppe trifft diese gemeinsam, hierfür gibt es verschiedene Optionen:
- Offene Diskussionen sorgen dafür, dass alle Sichtweisen berücksichtigt werden.
- Beim Konsensprinzip wird gemeinsam eine Lösung erarbeitet, die alle mittragen können. Beide Verfahren können langwierig und aufwändig sein.
- Schneller ist das Konsent-Prinzip, bei dem eine Entscheidung gilt, sofern niemand einen wesentlichen Einwand hat (Fach, 2026).
- Darüber hinaus eignen sich bei weniger wichtigen Entscheidungen die Punkt- oder die Daumenabfrage.
(5) Meilensteine legen Teilergebnisse und Fristen fest. Sie bieten eine hilfreiche Gelegenheit, um die Fortschritte der Gruppe zu bewerten, auftretende Herausforderungen oder Hindernisse zu besprechen und Lösungen zu finden.
Gruppenarbeit gelingt nicht von selbst. Lehrende müssen Rollen verteilen und Abläufe klären sowie den Lernprozess begleiten. Das schafft die Voraussetzungen dafür, dass kooperatives Lernen sein Potenzial entfaltet.
Literatur
Behfar, K. J., Mannix, E. A., Peterson, R. S., & Trochim, W. M. (2011). Conflict in small groups: The meaning and consequences of process conflict. Small Group Research, 42(2), 127–176. https://doi.org/10.1177/1046496410389194
Benning, T. M. (2024). Reducing free-riding in group projects in line with students’ preferences: Does it matter if there is more at stake? Active Learning in Higher Education, 25(2), 242–257. https://doi.org/10.1177/14697874221118864
Diehl, M., & Stroebe, W. (1987). Productivity loss in brainstorming groups: Toward the solution of a riddle. Journal of Personality and Social Psychology, 53(3), 497–509. https://doi.org/10.1037/0022-3514.53.3.497
Ez-zaouia, M., & Carrillo, R. (2024). The group folding effect: The role of collaborative process structuring and social interaction in group work. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 31(2), Article 15. https://doi.org/10.1145/3622783
Fach, J. (2026, 16. März). Konsensprinzip und Konsent: Definition, Unterschiede, Entscheidungshilfe. Blog des INeKO Instituts an der Universität zu Köln. https://ineko.de/blog/konsens-vs-konsent
Fischer, F. (2001). Gemeinsame Wissenskonstruktion – Theoretische und methodologische Aspekte (Forschungsbericht Nr. 142). Ludwig-Maximilians-Universität München, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. https://doi.org/10.5282/ubm/epub.250
Gruber, H. (2007). Gruppenarbeit. In B. Hawelka, M. Hammerl & H. Gruber (Hrsg.), Förderung von Kompetenzen in der Hochschullehre: Theoretische Konzepte und ihre Implementation in der Praxis (S. 59–70). Asanger.
Güngör, F., Altunbaşak, İ., Aydın, A. T., Kaya, M., & Erdem, C. (2026). A second-order meta-analysis on the effects of cooperative learning on students’ academic achievement, higher-order thinking, and affective behaviors. Current Psychology, 45(6), Article 552. https://doi.org/10.1007/s12144-025-08943-0
Hall, D., & Buzwell, S. (2013). The problem of free-riding in group projects: Looking beyond social loafing as reason for non-contribution. Active Learning in Higher Education, 14(1), 37–49. https://doi.org/10.1177/1469787412467123
Kerr, N. L. (1983). Motivation losses in small groups: A social dilemma analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 45(4), 819–828. https://doi.org/10.1037/0022-3514.45.4.819
Kerr, N. L., & Tindale, R. S. (2004). Group performance and decision making. Annual Review of Psychology, 55, 623–655. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.55.090902.142009
Kopp, B. (2021). Lernen, kooperatives. In P. Y. Herzberg (Hrsg.), Dorsch Lexikon der Psychologie. Hogrefe. Abgerufen am 19. Oktober 2026, von https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/lernen-kooperatives
Metz-Göckel, H. (2013). Gruppenarbeit und ihre Gefahren. Journal Hochschuldidaktik, 24(1+2), 11–14. https://doi.org/10.17877/DE290R-6854
Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13(1), 89–99. https://doi.org/10.1016/0883-0355(89)90018-9
Wheelan, S. A. (2009). Group size, group development, and group productivity. Small Group Research, 40(2), 247–262. https://doi.org/10.1177/1046496408328703
Vorschlag zur Zitation
Hawelka, B., Bachmaier, R. & Puppe, L. (2026, 12. November). Zusammen lernen, aber richtig: Kooperatives Lernen an der Hochschule wirksam gestalten. Lehrblick – ZHW Uni Regensburg. https://doi.org/10.5283/ZHW.20261112.DE
Birgit Hawelka
Dr. Birgit Hawelka ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik an der Universität Regensburg. In Forschung und Lehre beschäftigt sie sich schwerpunktmäßig mit den Themenfeldern Lehrqualität und Evaluation. Ansonsten verfolgt sie neugierig alle Entwicklungen und Erkenntnisse rund um das Thema Hochschullehre.
Regine Bachmaier
Dr. Regine Bachmaier ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik der Universität Regensburg. Sie unterstützt die Lehrenden im Bereich "Digitale Lehre", u.a. durch Workshops sowie individuelle Beratung. Daneben versucht sie, den Überblick über Aktuelles aus dem Bereich "Digitale Lehre" zu behalten und weiterzugeben.
Linda Puppe
Dr. Linda Puppe ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik an der Universität Regensburg. Sie beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit den Themenfeldern innovative Lehre und Motivation. Zudem interessiert sie sich für Entwicklungen im Bereich digitale Lernumgebungen.
