Die Kognitionspsychologie untersucht die mentalen Prozesse der Informationsverarbeitung. Als Grundlagenwissenschaft ist sie stark experimentell ausgerichtet. Dabei nimmt sie kognitive Prozesse wie Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Schlussfolgern oder Urteilen in den Blick. Viele dieser Prozesse sind didaktisch enorm aufschlussreich: Wer versteht, wie Aufmerksamkeit, Informationsverarbeitung und Erinnerung funktionieren, kann Lehr-Lern-Settings gezielt auf nachhaltiges Lernen ausrichten (Agarwal & Roediger, 2018). Die angewandte Kognitionspsychologie untersucht daher auch, in welchem Maß sich experimentelle Ergebnisse aus kontrollierten Laborbedingungen auf praktische Alltagssituationen übertragen lassen (Rummel & Janczyk, 2024).
Der interleaving effect und retrieval practice gehören zu den Strategien, die für die Hochschullehre in besonderer Weise relevant sind. Beide adressieren zentrale Herausforderungen akademischen Lernens: Wissen nicht nur kurzfristig verfügbar zu machen, sondern es langfristig zu behalten und in neuen Zusammenhängen flexibel anzuwenden. Gerade darin liegt ihr didaktisches Potenzial. Denn beide Strategien sind in der kognitionspsychologischen Forschung gut untersucht. Gleichzeitig sind sie an typische Anforderungen universitärer Lehre anschlussfähig und lassen sich mit geringem Aufwand in verschiedene Lehrformate integrieren.
Interleaving und retrieval practice als Königsweg in der Lehre?
Der interleaving effect (auf deutsch oft Verschachtelungs-Effekt genannt) beschreibt die Erkenntnis, dass der Lernerfolg höher ist, wenn verschiedene Konzepte in einer gemischten Reihenfolge angeordnet werden, statt sich geblockt auf ein einzelnes Konzept zu konzentrieren. Penn (2024) verdeutlicht dies an einem Beispiel:
Nehmen wir an, Studierende sollen Wirkweisen stimulierender Substanzen lernen, z. B. Amphetamine, Kokain und Koffein. Nach dem Prinzip des geblockten Lernens bearbeiten Studierende zunächst ein einzelnes Beispiel (z. B. Amphetamine) vollständig und lernen dabei Unterthemen wie die chemische Zusammensetzung, ihre Wirkungen auf das Nervensystem oder ihre psychologischen Effekte. Abschließend würden sie die nächste Substanz behandeln. Wenn Lehrende den Stoff hingegen verschachtelt (interleaved) organisieren, orientieren sie sich an genau diesen Unterthemen. Sie vergleichen zunächst die unterschiedlichen chemischen Zusammensetzungen der einzelnen Substanzen, betrachten anschließend deren jeweilige Wirkung auf das Nervensystem und schließen mit einem Vergleich ihrer jeweiligen psychologischen Effekte ab (s. Abbildung 1).
Retrieval practice (zu deutsch: Abrufübung) bezeichnet eine Strategie, bei der Wissen aktiv aus dem Gedächtnis abgerufen wird, statt Inhalte lediglich zu wiederholen. Nicht die wiederholte Präsentation von Wissen steht im Vordergrund, sondern der Versuch, bereits Gelerntes eigenständig zu erinnern. Entscheidend ist, dass Lernende Inhalte ohne direkte Vorlage aus dem Gedächtnis rekonstruieren müssen.
Beim klassischen Wiederholen würde eine Lehrperson zu Beginn einer Sitzung die wichtigsten Punkte der vorangegangenen Stunde noch einmal knapp zusammenfassen. Auch das kann Orientierung schaffen, überlässt die kognitive Aktivität jedoch weitgehend der Lehrperson. Retrieval practice verschiebt den Schwerpunkt: Statt die Inhalte erneut zu präsentieren, werden Studierende z.B. durch ein kurzes Quiz dazu angeregt, das bereits Gelernte selbst zu aktivieren. Genau dieser aktive Abruf ist lernwirksam, weil er Wissen langfristig verfügbar macht und die spätere Anwendung erleichtert.
Für die Effektivität von interleaving und retrieval practice liegt inzwischen eine breite Evidenz vor. Yan et al. (2023) fassen in einem Überblicksartikel verschiedene Meta-Analysen zusammen, die den positiven Effekt dieser kognitiven Strategien eindrucksvoll unterstreichen. Mit einer durchschnittlichen Effektstärke von g=0.42 schnitten Studierenden mit verschachteltem Lernen deutlich besser bei Abschlusstests ab als die Vergleichsgruppen mit geblocktem Lernen. Noch höher sind die Vorteile von retrieval practice. Hier verbesserten Lernende durch den Einsatz von retrieval practice ihre Testergebnisse um eine halbe Standardabweichung (g=0.50).
Diese Ergebnisse sind keinesfalls überraschend oder neu. Mörth et al. (2021) verweisen auf jahrzehntelange Forschung zu diesen Bereichen. Vor dem Hintergrund solch stabiler Befunde empfehlen Roediger und Pyc (2012) den Einsatz von Methoden wie interleaving oder retrieval practice als wirksame und zugleich kostengünstige Möglichkeit, Lernprozesse vom Kindergarten bis zur Hochschulbildung zu unterstützen. Tatsächlich klingen die Befunde danach, als könnte man mit dem Einsatz dieser Methoden wenig falsch machen. Leider sind sie aber trotz stabiler Evidenzen keine Patentlösung, die in allen Lehrsituationen gesichert zum Erfolg führen. Denn: Die Meta-Analysen fassen verschiedene Einzelstudien zusammen. Über alle Studien gemittelt zeigen sie hohe Effekte für beide Methoden. Das heißt aber nicht, dass darin nicht auch Einzelstudien enthalten sind, bei denen interleaving und retrieval practice nicht den erwarteten Mehrwert bringen oder sogar zu schlechteren Ergebnissen führten.
Keine einfache Lösung für komplexe Probleme
Was auf den ersten Blick nach widersprüchlicher Evidenz klingt, lässt sich erklären, wenn man die Lernprozesse analysiert, die hinter dem Einsatz dieser Methoden stecken (Yan et al., 2023). Lernen in realen Situationen ist weitaus komplexer, als es sich in Experimentalstudien abbilden lässt. Wichtig ist daher zu überlegen, was für wen und wann funktioniert und die zugrunde liegenden kognitiven Prozesse zu verstehen.
Bei interleaving werden unterschiedliche Konzepte nebeneinander gestellt. Die Aufmerksamkeit der Studierenden richtet sich daher auf Merkmale, die diese Konzepte voneinander abgrenzen. Werden aber Beispiele aus demselben Konzept gebündelt präsentiert (blocking), richtet sich die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Merkmale, die das jeweilige Konzept kennzeichnen und zusammenhalten. Interleaving ist daher kein Selbstzweck, sondern macht nur Sinn, wenn es darum geht, dass Studierende Unterschiede zwischen verschiedenen Konzepten erkennen sollen. Lernende müssen ihr Wissen immer wieder abrufen und anwenden. Das stärkt ihre Fähigkeit, zwischen Konzepten zu unterscheiden.
Wird diese Aufgabe jedoch zu komplex, kippt der Effekt. Zum Beispiel dann, wenn zu wenig Vorwissen vorhanden ist, zu viele Themen gemischt werden oder ständig gewechselt wird. Hier wird der cognitive load erhöht und damit das Lernen eher erschwert. Die zusätzliche Belastung kann zu Frustration oder oberflächlichem Verständnis führen.
Ähnliches gilt für retrieval practice. Niedrigschwellige Abrufübungen (z. B. kurze, unbenotete Tests) helfen dabei, den Wissensstand sichtbar zu machen. Dies ist aber nur wirksam, wenn Lernende bereits über ein tragfähiges Grundverständnis verfügen. Andernfalls ist Abruftraining wenig wirksam oder sogar kontraproduktiv, da ohne solide Wissensbasis nichts Relevantes aktiviert werden kann. Auch der Zeitpunkt und die Häufigkeit der Abrufübungen sind entscheidend: Einmaliges Abrufen führt nicht zu einem dauerhaften Lerneffekt. Damit Abrufen dauerhaft wirksam wird, müssen Lernende Inhalte immer wieder und in zunehmend größeren Abständen (spacing effect) abrufen.
Entscheidend ist die didaktische Expertise der Lehrenden
Die kognitionspsychologische Forschung liefert mit ihrer überwiegend experimentell ausgerichteten Herangehensweise wertvolle Hinweise darauf, welche Mechanismen geeignet sind, bestimmte kognitive Prozesse anzuregen. Dennoch führt keine dieser Empfehlungen automatisch und unter allen Bedingungen zu wirksamem Lernen. Entscheidend ist vielmehr die Frage, unter welchen Bedingungen eine Strategie tatsächlich lernförderlich ist. Wichtig sind hier in erster Linie die Vorkenntnisse der Studierenden und das angestrebte Lernziel.
Strategien, die für Novizen gut geeignet sind, können den Lernerfolg fortgeschrittener Studierende behindern – und umgekehrt (expertise-reversal-effect). In diesem Zusammenhang kommt der professionellen Expertise der Lehrperson eine zentrale Bedeutung zu: Ihr fundiertes Fachwissen sowie fortlaufende Reflexion ermöglichen es, didaktische Strategien gezielt anzupassen, anstatt auf „One-size-fits-all“-Konzepte zurückzugreifen.
Literatur
Agarwal, P. K., & Roediger, H. L. (2018). Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice. Phi Delta Kappan, 100(4), 8-12.
Mörth, M., Paridon, H., & Sonntag, U. (2021). Kognitionswissenschaftliche Erkenntnisse und ihre Folgerungen für evidenzbasierte Hochschullehre. die hochschullehre, 7(5), 38–48. https://doi.org/10.3278/HSL2105W
Penn, P. (2024). Interleaving: how it can help you study more effectively. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=gmy3xhiVw90
Roediger, H. L. III, & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242–248. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.09.002
Rummel, J., & Janczyk, M. (2024). Angewandte Kognitionspsychologie: Ein Lehrbuch. Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-042016-8
Yan, V. X., Sana, F., & Carvalho, P. F. (2024). No simple solutions to complex problems: Cognitive science principles can guide but not prescribe educational decisions. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 11(1), 59–66. https://doi.org/10.1177/23727322231218906
Vorschlag zur Zitation
Hawelka, B. (2026, 16. April). Der Teufel liegt im Detail. Kognitive Strategien in der Hochschullehre. Lehrblick – ZHW Uni Regensburg. https://doi.org/10.5283/ZHW.20260416.DE
Birgit Hawelka
Dr. Birgit Hawelka ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsdidaktik an der Universität Regensburg. In Forschung und Lehre beschäftigt sie sich schwerpunktmäßig mit den Themenfeldern Lehrqualität und Evaluation. Ansonsten verfolgt sie neugierig alle Entwicklungen und Erkenntnisse rund um das Thema Hochschullehre.
